La coeducación podríamos definirla como la práctica educativa que aborda la igualdad desde el punto de vista del sexo. Educar juntos a niños y niñas implica abordar la cuestión de la diversidad y de la discriminación.
En la dirección
http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=7&id_article=140
he encontrado un artículo titulado "Formación del profesorado y diferencia sexual que describe el panorama actual.
Copio un fragmento:
Nuestras alumnas, nuestros alumnos
El trabajo coeducativo con el alumnado ha de situarse en una reflexión previa y mantenida sobre su ser sexuado que lo diferencia y singulariza, viviendo esta afirmación como un valor y no como un estigma a evitar u ocultar. Algunas prácticas docentes que llevamos a cabo cotidianamente en nuestras aulas pueden propiciar estos procesos.
La autobiografía educativa.
El hecho de que una parte importante de nuestra vida se haya desarrollado en las aulas y entornos educativos hace que la educación recibida deje una huella que las futuras o futuros docentes deben recuperar y hacer presente al iniciar cualquier proceso formativo. Con esta herramienta se propone invitar al alumnado a narrar su experiencia vital y/o educativa, a través de la escritura, con preguntas del tipo: ¿qué recuerdos tienes de tu etapa escolar?, ¿de tus profesoras, de tus profesores?, ¿en qué consistía, en esos tiempos, ser una buena alumna, un buen alumno? La autobiografía se plantea como un marco de revisión y análisis de los contenidos que se trabajan en el aula, tratando de vincular lo experiencial y lo académico, más allá del mandato ‘científico’ que exige mantener ambos ámbitos separados. Una buena práctica sería el diario/portafolios personal como instrumento de reflexión de aquello que se trabaja en clase, unido a las situaciones experienciales y que se pueden relacionar con los nuevos conocimientos adquiridos.
El trabajo por proyectos supone el uso de los contenidos como instrumentos para la consecución de un producto final con sentido para el alumnado y cercano a sus intereses. Estos proyectos de trabajo funcionan como ejes de actividad que aúnan intereses, singularidades y trabajo colaborativo y fomentan la investigación y la reestructuración del conocimiento. De este modo promovemos la transformación de la información en conocimiento que posteriormente se convertirá en pensamiento propio, singular y sexuado. El trabajo por proyectos favorece la globalización de contenidos, el trabajo en equipo del profesorado y estimula la interacción entre el alumnado, el autoconocimiento, propio y de los demás, el trabajo cooperativo, la organización del grupo y el reparto de tareas, así como la responsabilidad individual y colectiva; todo ello desde la subjetividad de cada uno de los sexos.La inclusión de las relaciones afectivas y emocionales en los procesos formadores. La separación entre los dominios cognitivos y afectivos en la vida académica, y las actuaciones que priorizan en muchos casos unos sobre otros, implican evaluar los criterios clásicos de razón y análisis como única vía de conocimiento. Al introducir en la enseñanza y en el intercambio comunicativo los aspectos emocionales y afectivos de nuestras experiencias y conocimientos, abrimos una puerta a la legitimación de este conocimiento, de gran valor referencial en la vida y en la práctica educativas de nuestro alumnado.
Legitimar los deseos, y dar oportunidad a que el campo emocional, el sentimiento, busque el modo de expresión racional y lingüística y pueda mostrarse a las demás personas y constituir una trayectoria personal y profesional posible.
Una práctica pedagógica que tome en serio cómo se viven, se experimentan y se sienten las ideologías en el ámbito de la vida cotidiana como base experiencial y de conocimiento del alumnado (Giroux, 1997, p. 209).
Esta sugerencia implica actuaciones como, por ejemplo, dirigirnos a ellos y ellas por su nombre, recordar sus intervenciones, introducir en el aula temas sensibles en los que puedan expresar sus deseos.Hablar desde ellos y ellas. Transmitir a nuestro alumnado la necesidad de exponerse, cada uno y cada una, en sus acciones personales y profesionales en primera persona, significándose como sujetos distintos y sexuados (de otro modo, ¿cómo serán capaces de reconocer la diferencia de su alumnado?): animar a nuestras chicas a que ‘se atrevan’ a tomar la palabra, venciendo la tendencia a la posición secundaria y silenciosa. Propiciar el uso de debates en clase dando espacio a la palabra de las chicas. Al hacerlo estamos introduciendo en el aula el simbólico femenino, su modo de relatar los hechos, su pensamiento, aspiraciones y proyectos. Así podemos mostrar los diferentes modos de interpretar la realidad y vivirla, como modos divergentes e igualmente válidos.Basar los aprendizajes en el diálogo, en el intercambio y en la relación con otros y otras, cuestionando aquellos saberes cerrados reducibles y representados que impiden construir cultura. Nuestra propuesta va encaminada a la elaboración de cuestiones abiertas, con múltiples respuestas que requieran un proceso de maduración y reflexión en nuestro alumnado a partir del intercambio de información (profesora-alumna/o) que se produce en nuestras aulas.
Utilizar el debate entre iguales, como técnica formativa, ayuda a perfilar y diseñar los argumentos propios, facilita la construcción del juicio personal y permite encontrar la medida en los otros y las otras, al mismo tiempo que enseña a aceptar las diferencias, sin que éstas signifiquen anulación o imposición.
Hacer presentes los códigos de poder que sobre la diferencia sexual, o cualquier otro tipo de diferencia, transmite nuestra cultura, analizándolos para diseñar formas alternativas de oposición y creación. Uno de los aprendizajes más necesarios en la formación del profesorado es el trabajo sobre la diversidad. Orientar sobre las claves de actuación educativa referidas a la diferencia sexual es una apuesta hacia modelos de convivencia y colaboración en las aulas. Este trabajo requiere que el profesorado prevea los obstáculos y aproveche las oportunidades, con el fin de evitar la tendencia que las chicas pueden tener de sumergirse en el victimismo y la derrota al analizar las situaciones. Analizar el contexto real, el hoy, y diseñar las oportunidades educativas que consideren válidas. “Utilizar toda la libertad disponible” (Mañeru, 1998).
Valorar el uso del lenguaje en la definición de identidades. Hacer espacio en nuestro discurso a la existencia libre de las chicas en el aula y velar y cuidar para que su voz este presente. Esta voz nueva debe surgir de la interrogación como instrumento fundamental, la pregunta sobre lo dado, sobre lo supuesto, que nos hace buscar nuevas respuestas.
El trabajo de desvelar la diferencia sexual consiste en leer aquello que no ha sido leído, en leer aquello que no ha sido leído en lo que ha sido leído, en leer con una mirada diferente, en escuchar de otro modo, en rehabilitar no sólo a autoras y obras, sino también formas y maneras (Collin, 2006, p.192).
Mostrar ejemplos de identidad femenina. Facilitar el conocimiento de figuras femeninas en el campo de la historia, la literatura, la educación y la cultura en todos sus ámbitos. Estos referentes son de gran importancia para asegurar anclajes de autoridad e identidad para las chicas en el aula.
En definitiva, todas estas estrategias nos invitan a aproximar la construcción de conocimiento a la propia experiencia. No todos los conocimientos formativos que se consideran científicos han recogido la experiencia de las mujeres. Optar en todos los procesos formativos por favorecer en nuestras alumnas un análisis desde la propia experiencia de género que les permita integrar los conocimientos de una forma crítica.
Las mujeres necesitamos una reorganización del conocimiento, de la perspectiva y de las herramientas analíticas que puedan ayudarnos a conocer nuestras antepasadas, evaluar nuestra situación política y personal actual y considerarnos seriamente como agentes creadoras de una cultura más equilibrada (Rich, 1980/1983, p.168).
Los modos de ser y de pensar específicos de las estudiantes deben poderse manifestar y comparar con los de las profesoras y las científicas. Un punto irrenunciable, por tanto, para favorecer la libertad de expresión de las jóvenes en la ciencia es la elaboración de una propuesta didáctica que se relacione con sus imágenes, sus deseos, sus actitudes y sus modalidades cognitivas. Para ello es importante que en el ámbito académico y científico exista una red real de interlocución sobre el saber, entre sujetos femeninos (Erlicher y Mapelli, 1997).
La diferencia sexual se ha de consolidar en nuestras acciones y pensamientos y no sólo en actuaciones coyunturales y en muchos casos externas que duran el tiempo preciso de cumplir con una campaña y/o proyecto. La dificultad de esta demanda reside en el hecho de que se trata de algo que no se puede conseguir por mandato o regulación, ni siquiera a través de una reflexión teórica que la dirija y que presupondría que ya existe un modelo de actuación acorde con la diferencia sexual de hombres y mujeres docentes. No existe ese orden y por tanto no esta definido un modelo y/o receta de actuación. Quizás podemos entrever un horizonte al que dirigirnos, pero en este terreno es responsabilidad de cada actora, de cada mujer docente, el construir este nuevo simbólico como un acto de creación que ayudará a definir de nuevo el acto educativo.
Marina Fuentes Guerra-Universidad de Córdoba
Bárbara Luque-Universidad de Córdoba
Anna Freixas-Universidad de Córdoba
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